Locales inaceptables para los docentes, incapacidad de gestión para arreglarlo inadmisible para el ciudadano. Es una ironía que al hablar de educación se hable de ladrillos, estólidos por antonomasia y adjetivo frecuente para cosa pesada y aburrida como algunos libros, como la educación uruguaya.
Y sin embargo el diagnóstico está hecho desde hace 63 años, nada menos que por el maestro Julio Castro: embretar al niño en la horma del sistema educativo es poner la carreta delante de los bueyes, decía en los Anales de Instrucción Primaria, en 1949. “Los niños no se hicieron para la escuela o el liceo. Liceos y escuelas se hicieron para los niños”.
Su diagnóstico fue confirmado y ampliado en 1963 por la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE), cuyo secretario técnico fue el joven contador Enrique Iglesias y uno de sus integrantes el economista Danilo Astori. Pasaron los años. Astori es el actual vicepresidente de la República y los restos del desaparecido maestro Castro fueron encontrados en octubre. No así el camino hacia sus ideas aún vigentes.
Dicen que no hay mal que dure cien años. Con casi dos tercios del siglo transcurrido, el error se transformó en desastre, y en eso no se encuentra voz discordante. ¿Hay responsables? “Yo diría que la gran responsabilidad del sistema político y la promoción del desastre llevada a cabo por los sindicatos tiene que ver con el hecho de haber impedido: realmente quiero utilizar la palabra ‘impedido’, impedido a la educación de tener un sistema de gestión propia. La educación uruguaya no tiene capacidad de gestión de nada porque los docentes creen que por ser docentes saben administrar la educación y no distinguen que ser un buen maestro no significa que puedan administrar; son cosas distintas. Ellos quisieron controlar siempre el conjunto del aparato”. Lo dice Javier Bonilla, director nacional de Educación Pública, presidente del Codicen entre julio del 2000 y marzo del 2005, y coordinador académico de la Licenciatura en Estudios Internacionales de la Universidad ORT Uruguay.
Aquellas carencias señaladas por el informe CIDE subsisten, y se han cobrado el costo de tres generaciones. El texto del informe es, curiosamente, rara avis.
Para la profesora de Historia Carmen Tornaría –consejera de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) del 1995 al 2000– es extraño que la gente no conozca el informe porque a su entender el plan es muy valioso. Y para Bonilla tiene un valor fundacional. “No creo que después del informe hayan habido muchas ideas nuevas en Uruguay. La CIDE mostró problemas macro como la noción de que no podemos tener organismos separados”.
El análisis de la CIDE expresaba que Uruguay carecía de una política educacional porque cada uno de los cuatro entes actuaba de forma independiente, sin contar con un organismo cuya función fuera determinar una política común. En ese entonces se denunciaba la falta de un ente regulador de los consejos desconcentrados: Primaria, Secundaria y UTU. En 1973 se aprobó la ley 14.101 y, con ella, la creación del Consejo Nacional de Educación (Conae), el cual en 1985 –con la ley de emergencia (15.739) – pasó a ser el actual Codicen. Esa ley de emergencia o provisoria, como así se la denominó, se mantuvo hasta 2010.
La falta de coordinación y unidad sigue siendo uno de los problemas más importantes. Los especialistas coinciden en que no hay un diseño curricular común que esté pautado y programado, en definitiva, “que dé pautas comunes de actuación pedagógica y docente a los propios docentes”, afirmó el profesor Ricardo Vilaró, ex inspector de matemática y ex coordinador del programa de mejoramiento de enseñanza de matemática en ANEP, durante el período de Germán Rama al frente del Codicen, en el segundo gobierno de Julio María Sanguinetti. Vilaró recalcó que no existe el sistema como tal, ya que dentro de lo que es la estructura de ANEP hay un juego de autonomías internas enfrentadas por el poder.
Otros de los puntos claves que la CIDE diagnosticaba en el ’63: un 20% de repetición en Primaria, extra edad y un alto índice de deserción en Secundaria. “La repetición es la causa fundamental de la extra edad y ambos son indicadores del bajo rendimiento del sistema educativo primario. Uno de cada cuatro alumnos repite”.
Según un comunicado de Presidencia de la República, el Monitor Educativo 2010 elaborado por ANEP reveló que en los últimos dos años se mantienen bajos niveles de repetición escolar. El porcentaje es de un 6% y revela a un mínimo histórico. Si se compara con datos de hace diez años se visualiza una caída importante de la repetición (del 11 a 6%), lo que significa un abatimiento relevante en todos los contextos sociales. La reprobación es más frecuente en Montevideo y se da más en primer año de escuela.
Por otro, lado la situación en Secundaria continúa siendo preocupante. La cantidad de alumnos que abandonan, repiten o ni siquiera concurren a las instituciones es significativa. El Anuario de Educación 2010, presentado por el Ministerio de Educación y Cultura, indicó que el 12,4% de los jóvenes de entre 15 y 20 años no va al liceo, no trabaja y no busca trabajo; son los hoy denominados “Ni-Ni”. Dentro de este porcentaje, siete de cada diez no terminaron el primer ciclo de educación media y esos siete representan el 9,2% de todos los jóvenes de entre 15 y 20 años. Mientras tanto, un 26% no estudia pero trabaja o busca trabajo.
Las cifras totales de deserción por año no son manejadas por la mayoría de los actores de la educación. Sin embargo, Tornaría explicó que un tercio de la población en edad de estudio no cursa el ciclo básico; otro tercio cursa ciclo básico en un tiempo mayor al estipulado y el último tercio cursa el ciclo básico en tiempo y forma hasta que egresa. “En bachillerato el porcentaje de deserción es mucho mayor”, dijo Tornaría. De acuerdo a estadísticas divulgadas por Equipos Mori, uno de cada tres adolescentes no termina el ciclo básico y dos de cada tres no finaliza el bachillerato.
El Anuario del MEC agregó que el 48,2% de los jóvenes de entre 15 y 20 años solo estudia y más de la mitad lo hace en educación media superior, pero el 31,2% aún no termina ciclo básico. “Hoy tenemos un 70% que termina el ciclo básico, Argentina alcanza el 90% y Chile el 94%. Todos los años se nos caen del sistema 10.000 jóvenes; les estamos arruinando la vida. No solo no van a poder aportar al país sino que su propia vida va a ser muy complicada”, lamentó Vilaró.
Muchos jóvenes se retiran de la institución educativa cuando finalizan tercero y entran al mercado laboral, en el mejor de los casos. Otros no continúan los estudios ni trabajan. “Para la mayor parte del alumnado la enseñanza secundaria es la etapa terminal de los estudios y categorías de desigual volumen abandonan el ciclo en los diversos cursos, ya sea para ingresar a la actividad o para prepararse, por otras vías, para ella”, subrayaba el informe de la CIDE. Ahora ya son un sector social: son los Ni-Ni. Y los señalados, las consecuencias primarias de no hacer la bendita reforma educativa.
Leer la columna del docente Andrés Alsina: Lo que se calla es noticia.
Causas del abandono
El ministro de Educación y Cultura, Ricardo Ehrlich, dijo en la presentación del Anuario de Educación 2010 que “el mayor problema es la inequidad”. Sin embargo, Tornaría afirmó que hablar de la pobreza como el factor principal o el detonante es la respuesta más fácil pero no es del todo certera. “Esa no me la creo porque los mismos niños son pobres hasta sexto y terminan el ciclo escolar en un 93%. Así que el problema no es la pobreza”, afirmó.
Vilaró coincidió en que los bajos recursos no son un factor determinante. Para él, los docentes deben disminuir la brecha de conocimiento según los diferentes contextos. “Tienen que tener en cuenta las condiciones previas del alumno. El tema es igualar en la salida: cuando ingresa no puedo igualarlo, viene como viene. Debo tener la capacidad de guía, de ayuda para que ese muchacho pueda hacer el camino que lo lleve al objetivo básico común, que es todo el nivel obligatorio. Después si quiere seguir estudiando o no es otro tema”, razonó.
Otra causa que incentiva a que los estudiantes se queden a mitad de camino es que las materias y los programas no los atraen. Según Vilaró no se está tomando en cuenta el cambio de época y de paradigma. En los años ‘40 existía un ciclo básico que terminaba en cuarto año y, en cierta medida, allí finalizaba la formación de la mayoría de los jóvenes. Ese era un sistema absolutamente selectivo, opina el docente, porque no todos accedían a la Universidad. Pero de todos modos, quienes solo habían hecho la escuela o el liceo accedían al mundo laboral. “En la sociedad actual eso no funciona. Para conseguir trabajo en la mayoría de los casos se debe tener un título de la educación media bajo el brazo”, señaló.
A su vez, agregó que para el maestro cambiaron los objetivos porque lo selectivo no es lo esencial: lo esencial es que el sistema educativo le brinde a los jóvenes un ámbito para que se autoconstruyan. “No digo que no haya grandes especialistas y alumnos que hagan carreras largas, digo que lo importante es que todos puedan desarrollarse, formarse y situarse en el mundo para ir viendo qué quieren hacer. Tenés que ayudarlo a que logre estructurarse, aprender a sociabilizar, a tener valores, a trabajar con otros, aprender a aprender y seguir aprendiendo”, afirmó.
Hoy en día, la juventud es inmediatista: necesitan estar todo el tiempo motivados por la institución educativa. Un alumno de primero, por ejemplo, no entiende que si tiene una buena nota en matemática mañana va a tener más posibilidades de desempeñarse laboralmente en esa área. Si con 15 años uno le dice que si le va bien en el liceo, va a poder entrar a la facultad, y si le va bien en facultad luego va a tener un buen empleo, para el alumno es algo intangible y lejano. Sienten que muchas materias no les aportan y no las pueden aplicar a su cotidiano vivir.
“En el liceo se ve un zapping de contenidos, a algunos les gusta, se entusiasman pero son pocos. La mayoría siente que no les sirve para nada, entonces estamos llevándolos al fracaso o la expulsión. Tenemos una situación dramática en el sistema educativo. Hay un qué enseñar y un cómo enseñamos que ya es anacrónico”, concluyó Vilaró.
Para Tornaría es necesario elegir un modelo educativo. “Hasta el uruguayo más sencillo te lo dice claramente: ‘van a la escuela porque se aprenden cosas útiles y no los mando al liceo, es una pérdida de tiempo porque los profesores faltan’. Lo dice una persona que no sabe nada de educación. Entonces ¿qué quiere el imaginario colectivo? Que la educación sirva como un instrumento para la vida”.
Desde hace más de 40 años que el pasaje de Primaria a Secundaria presenta dificultades. Para la profesora Tornaría esta transición implica el abandono de un ambiente amigable hacia otro menos cercano. Julio Castro era partidario de que este cambio no fuera abrupto. “Una de las causas de este fracaso es de la institución educativa y no de los alumnos, lo que comprueba que el eje explicativo estructurador está en el pasaje de Primaria a Secundaria. Esta cuestión tiene la particularidad de poner en competencia y frente a frente a dos profesorados distintos, a dos instituciones y, en buena parte, a dos modos de concebir la universalidad de la enseñanza”, precisaba Castro. A su vez, en 1949, explicaba que la unidad del proceso educativo no la da la organización de las instituciones ni el o los programas, sino que la da la vida del educando, “que es una continuidad sin transiciones y sin dualismos”.
Según Tornaría, para Castro la gran diferencia entre un maestro y un profesor es que para el primero el objetivo es el alumno y para el segundo la prioridad es su asignatura. “Me cuesta decirlo, me da un poco de vergüenza porque soy docente, pero uno de los problemas centrales de la educación es la actitud de los docentes. Se perdió algo que no te enseñan en ningún lado y que hay que trabajarlo: la noción de servidor público, necesaria si te dedicas a esta profesión”.
El aporte de Germán Rama
Durante el segundo gobierno de Julio María Sanguinetti (1995-2000), Germán Rama inició una reforma educativa como director nacional de Educación Pública.
Uno de los principales cambios fue la creación de escuelas de tiempo completo, sugerencia que ya había sido planteada en el informe de la CIDE. “La escuela privada ofrece enseñanza preescolar, tiene jornadas de tiempo completo e imparte idiomas. Estos servicios están acordes con el nuevo tipo de familia, en que la madre carece de la ayuda de otros familiares a la vez que ha asumido, en muchos casos, otros roles ocupativos que la alejan largas horas del hogar”, publicaba el informe.
A su vez, se dio cuenta de que el porcentaje de niños que estaban en nivel cuatro y cinco era muy bajo, por lo que decidió construir al lado de cada escuela un nivel inicial. “Logró que se llegara a un 90% de niños que concurrían; fue un cambio radical”, expresó Ricardo Vilaró.
Otra incorporación fue la de los CERP —Centros Regionales de Profesores—, que continúan existiendo. Son institutos de formación docente en distintas partes del país, donde la carrera dura tres años a diferencia de la que se hacía en el Instituto de Profesores Artigas (IPA), que duraba cuatro. “Los CERP fueron un gran acierto de Rama porque lograban que el profesor egresado se quedara trabajando en la zona”, dijo Vilaró. Los docentes se instalaban en los diferentes departamentos, porque además Rama les otorgó alojamiento, comida e incluso salarios mucho más significativos, hecho que desencadenó un gran descontento en el IPA.
Para Tornaría el gran acierto de Rama fue generar una propuesta educativa general y sistemática que cruzaba todo el sistema, que contribuía a ser una herramienta de desarrollo económico del país. “En ciertas políticas que eran complicadas por los recursos, como las escuelas de tiempo completo, se apuntó primero a los lugares en donde las condiciones fueran más vulnerables. El gran acierto fue ese, tener una propuesta integral”, explicó la profesora.
La reforma del ciclo básico fue otra de sus iniciativas. Planteaba superar las tres horas con veinte minutos de clase. El liceo debía contar con una comunidad docente donde los profesores fueran docentes-cargo y le ofreció a cada uno 25 horas de clase y cinco de coordinación. Todo apuntaba a generar una comunidad docente identificada con el centro, que enfrentara los problemas.
Además, Rama diseñó un currículum con seis asignaturas: ciencias sociales, naturales, lengua, matemática, inglés e informática, lo que se conoció como “Ciclo por áreas”, idea que ya estaba planteada en el informe de la CIDE.
Creó también dos apoyos que eran muy importantes. Por un lado los equipos de apoyo a las áreas, donde se realizaban seminarios con los docentes. Por el otro, una comisión –presidida por Carmen Tornaría– donde estaban los directores de UTU y Secundaria. Su función era brindarle apoyo a la institución, pero no solo que funcionara desde el punto de vista físico sino de acuerdo al proyecto de centro que se estaba implementando.
Comenzaron siendo once centros, “lo que le pasó es que después quiso generalizar esto, entonces al otro día aumentó seriamente la cantidad de centros que participaban en el plan, lo mismo al otro año hasta que colapsó”, recordó Vilaró, quien coordinaba el área de Matemática. “Los dos apoyos desde mi punto de vista se hicieron pedazos con la masificación del sistema”.
El proyecto de las áreas tuvo mucha resistencia por parte de los docentes. En algunos casos por la propuesta en sí, y en otros por lo que representaba la figura de Rama. “No era nada original, era una cosa rutinaria en el resto del mundo. La gente acá aspiraba a quedarse agarradito a sus horas de Historia de primer año, de Geografía. Ahí los sindicatos ponían un obstáculo y nadie pudo con ellos, o nadie quiso enfrentarlos”, expresó Bonilla.
Por su parte, Vilaró sostuvo que en la gestión de Bonilla, Jorge Carbonell —quien fuera el presidente de Secundaria— cedió a las presiones de los docentes y esto llevó a que se “rompiera lo que se venía haciendo”.
Uno de los defectos que subrayan los entrevistados tiene que ver con la personalidad de Rama. Lo describen como una persona de mal carácter y concordaron con que eso pudo haber sido una de las causas por la que los sindicatos se oponían a sus proyectos. “Lamentablemente tenía una personalidad fuerte, muy autoritaria, muy de choque. Para mí, su estilo lo complicó un poco, tal vez si no hubiese sido así más gente se hubiera sumado a sus propuestas”, expresó Vilaró.
Por su parte Tornaría dijo que “el gran defecto de Germán es que era un calentón. Se peleaba con todo el mundo. Una vez iba por la calle y vio un cartel que decía ´Rama hijo de puta´ y se indignó porque se metieron con su madre. Pero era un placer trabajar con un tipo que iba para adelante y que dominaba perfectamente la educación y el país”.
En discrepancia, Bonilla especificó que para él “la reforma Rama no existe, es él paquete del CIDE más los CERP, que son efectivamente de Rama”. En el informe de la CIDE se planteaba la extensión de la jornada, retener a los alumnos y mejorar la calidad para desmotivar la deserción. Además, luchar con horas extra y más trabajo docente para aminorar la repetición marcada principalmente en el primer año de escuela.
“Mi gestión fue tranquila porque me di cuenta que nadie combatía esto con mucha seriedad”, dijo Bonilla comparando su administración con la de Rama. “El problema de Bonilla es que no hizo nada, hizo la plancha”, enfatizó Tornaría. “En este tipo de cargos no podés hacer la plancha”.
En 2011, según publicó el diario El País, el presidente José Mujica en su espacio radial “Habla el Presidente” elogió la reforma educativa iniciada por Germán Rama. Calificó como "una excelente medida de carácter progresista" la extensión de la enseñanza pública para los niños de tres y cuatro años, realizada en 1995. "La disposición no fue más excelente debido al carácter agrio de Rama, que se peleaba con todo el mundo", agregó Mujica.
Conceptos de Ricardo Vilaró
Anep es un régimen autonómico y tiene en su seno autonomías parciales (Primaria, Secundaria y UTU) y la ley de educación les da competencias y atribuciones que permiten un juego de poder entre cada desconcentrado y el Codicen.
En el fondo el profesor que puede ser el de historia no se da cuenta que es un educador, que tiene a un adolescente que en definitiva está en un centro educativo que le está dando un camino para generar competencias y desarrollar sus proyectos de vida; para él es: “yo le enseño historia”.
Internet es un ejemplo perfecto del cambio de paradigma. Ese modo de aprender es totalmente distinto al que teníamos nosotros.
A eso hay que sumarle la teoría de los fundamentalista igual que ahora; problemas políticos. El problema lo tuvo Rama y lo tiene ahora este gobierno, exactamente igual.
(El presidente del Consejo de Educación Secundaria de 2000 a 2005, Jorge) Carbonell empieza a ceder a las presiones. Ahí empezaron: “yo prefiero estar en tres liceos al mismo tiempo que en un piloto”, “yo no quiero dar esta materia quiero dar la otra”, y así fueron rompiendo las áreas. Por la presión de los sindicatos, Carbonell rompió con lo que se estaba haciendo. Primero un proceso de romper las áreas, entonces empiezan a hacerles modificaciones parciales, luego las rompieron del todo; fue un desmantelamiento de las áreas.
Conceptos de Carmen Tornaría
Hoy hay problemas de gestión y de conducción del sistema educativo, es un desastre. No porque las personas que están a cargo sean malas, sé que no es fácil porque estuve ahí, sino porque no saben cómo hacerlo, la máquina les pasó por arriba.
El estudio de la CIDE fue muy importante. Se demuestra que la incidencia en el desempeño de la gurisada es mucho más fuerte la condición educativa de la madre que el tema económico, con una distancia enorme en las posibilidades de éxito de los gurises.
Julio Castro decía que lo más difícil en el terreno de las matemáticas es operar y que los chiquilines lo aprenden en la escuela. Entonces, ¿qué pasa en el salto al liceo que comienzan con las abstracciones y los chiquilines no saben de qué les están hablando? Tiene que haber una conexión.
Los manuales son una invitación a que odien el idioma. A los profesores de idioma español y matemáticas les tengo un lugar en el exilio.
Los libros de historia dan vergüenza, parecen álbumes de figuritas, se perdió el relato, el hilo conductor.
Si hay orden democrático hay menos vandalismo.
Conceptos de Javier Bonilla
La educación en Uruguay tiene momentos en los que hubo reflexión pero después no ha habido una continuidad ni un esfuerzo político para seguir desarrollando el pensamiento educativo y por lo tanto el sistema educativo.
El otro momento es la CIDE. Yo no creo que después haya habido muchas ideas nuevas en Uruguay. Solo los CERP que introdujo Rama y la idea de escuela bilingüe, que la acaban de matar. Pero las escuelas de tiempo completo, comedores, todo estaba allí. Lo que llaman la reforma de Rama estaba todo allí escrito por Pivel Devoto, y él lo aplica.
Fíjense la velocidad histórica de este país, dramática, tanto que el informe se escribe en el ‘63 y se realiza a medias en el ‘72 para ser abolido inmediatamente por los militares, para ser reconstruido en el ‘85. Yo que estuve ahí lo digo: nunca nadie del Codicen pudo controlar razonablemente a organismos como Primaria porque su fuerza, por antigüedad y estructura es tan grande que el Codicen no tiene modo de manejar la política de Primaria dejándole la libertad técnica que debe tener, pero no la libertad política. ¿Si no, quién es la autoridad política?
Dentro del año ‘65 está todo lo que se ha intentado hacer pero muy pocas cosas se han podido hacer con la profundidad y velocidad que deberían haberse hecho. Deberíamos tener el doble de escuelas de tiempo completo. Yo no quiero ni saber lo que se está gastando pero se debe estar en el 40%. Pero cuando estaba Rama y después seguí yo ejecutábamos del 85 al 90% del presupuesto.
Del sistema educativo uruguayo dependen unas 700.000 personas entre docentes, alumnos y funcionarios y sin contar la Universidad. Deberíamos habernos preocupado de otra manera de tanta gente.
Hoy los problemas son mucho más graves. Los problemas de Primaria se han ido solucionado paulatinamente entre otras cosas porque Primaria dejó de crecer, ya que cayó la tasa de natalidad.
En Secundaria la catástrofe se disparó totalmente porque entre el Uruguay del ‘65 y el del 2012 hay un fuerte cambio cuantitativo. En el ‘65 era una población muy pequeña la que aspiraba a terminar el ciclo de secundaria, que se multiplicó. Secundaria debería estar caminando hacia una universalización similar a la de Primaria y lo está haciendo con infinitas más dificultades que Primaria.
No es cierto que haya sido un problema de recursos porque si bien la educación nunca tuvo los recursos que hay ahora, desde Gabito en adelante los bancos internacionales empiezan a ayudar a la educación.
Mi gestión fue tranquila porque me di cuenta que nadie combatía esto con mucha seriedad. La época de Rama fue mucho más problemática, con el lío de las bandejas. Cuando colapsaban las cocinas una de las soluciones de aquel Codicen fue contratar bandejas de comida industrial. No tenés idea de lo que fue eso, les cerraban las puertas, no les dejaban entrar las cosas, les tiraban las bandejas; una cosa demencial…
La Universidad ORT hizo de la informática algo accesible para todos, la puso en el mercado, daba cursos de informática como quien sacaba una máquina de hacer chorizos para que la gente por lo menos pudiese ponerse en contacto con la tecnología. El retraso que tenemos es impresionante.
Si comparamos los recursos que se destinan con el resultado, el balance es desastroso.
Escribe Germán Rama
Germán Rama —director nacional de Educación Pública entre 1995 y 2000— les escribió a las estudiantes de periodismo que hicieron el informe sobre educación.
Estimadísimas:
Gracias por el esfuerzo realizado de presentar con la objetividad posible lo que fue un período de transformación de la educación uruguaya con parte de sus resultados eliminados por políticos del Frente Amplio con algunos apoyos de personas que seguían las corrientes.
Yo estoy actualmente en Europa –y de retorno en agosto a Montevideo– y a lo largo de mi vida estudié y enseñé en l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris (en otras etapas fui profesor universitario en Colombia y técnico en educación y desarrollo social en la Comisión Económica Para la América Latina durante 20 años) por lo que siempre he seguido observando los resultados educativos de los países europeos. El balance que puedo hacer es que hace 40 o 50 años la distancia cultural y educativa entre la sociedad uruguaya y las sociedades del Occidente Europeo no era tan grande. Europa fue reconstruyéndose de esa orgía sanguinaria de la Guerra 1939-45 y luego se desprendió de la Guerra Fría, que consumía todos los recursos financieros de países que estaban aún reconstruyendo sus infraestructuras y planteándose un nuevo modelo de equidad social y de promoción de los mejores recursos humanos, y fundamentalmente promovió un excelente sistema educativo que comenzaba con establecimientos preescolares de tiempo completo, seguía a lo largo de la primaria y secundaria con el mismo patrón de asistencia (yo he tenido a mis dos hijos –con diferencias importantes de años– como alumnos de las escuelas públicas parisinas) y disponía de un elenco docente muy comprometido con la causa educativa; hoy ya no es tan evidente ese tipo de ética.
La situación actual de la educación uruguaya es muy inquietante. Toda la educación pública europea es de doble jornada, el ciclo escolar es de por lo menos 200 días al año, los niños comen en las escuelas y los padres pagan de acuerdo a sus ingresos, la evaluación de resultados es sistemática al igual que los programas de calificación de los docentes. El resultado académico de los aprendizajes es medido cada tres años con las pruebas PISA que evalúan a los estudiantes de 15 años de edad y que suministran informaciones educativas de alta relevancia. Bueno, por encima del 90% de aprobación de la totalidad de la educación media figuran países como Finlandia, Reino Unido, Irlanda, Noruega y Suiza. La explicación es muy simple: la educación se inicia a la edad de cuatro años para todos, porque es obligatoria y en jornada de tiempo completo, y a lo largo de todo el ciclo de seis años de educación primaria y otros seis de educación secundaria o técnica se forma al conjunto de jóvenes que por lo menos en el 75% de los casos nacionales, concluyen la formación de educación media en todos los países de Europa. Mientras tanto Uruguay apenas registra un 35% de egresos de la educación media y con muchos años de retraso en la relación edad-curso.
Parece obvio señalar que el destino de nuestro país no es bueno...
Pero todos tendríamos que hacer algo para defender lo que era lo más avanzado de Uruguay: sus escuelas.
Me parecieron excelentes sus notas periodísticas y confío que más adelante puedan seguir sosteniendo artículos de información con análisis.
Me despido muy cordialmente, Germán W. Rama.
“Es triste anunciar tragedias”
“El país no ha terminado de elegir qué mundo quiere escribir. Y el mundo que reina en la educación pública es un mundo que ya fue”. Esta frase, del licenciado Javier Bonilla, resume aquello en lo que los tres especialistas concluyeron: el país no terminó de definir qué rumbo quiere tomar en materia educativa. “En este momento falta todo: en el gobierno no hay proyecto, no hay propuesta educativa y estamos todos peleados. En el tema Educación, el Frente Amplio está sin norte, no sabe qué es lo que quiere hacer y esto se traduce en que no pasa absolutamente nada”, afirmó Tornaría.
Con respecto a una posible salida Bonilla expresó que debería realizarse un verdadero acuerdo político “pero no esta cosa de ahora, eso es un mamarracho. Falta voluntad política y coraje. A lo mejor hay que parar la educación un año, porque no se sabe cómo van a reaccionar los sindicatos, no entiendo cuál es su lógica. Porque cuando estaba Lacalle el problema es que era blanco, aristócrata, Sanguinetti colorado, racionalista, maquinador de relaciones con Europa. Ahora resulta que Mujica también es malo; algo no está bien”, afirmó.
A su vez, Bonilla aseguró que Uruguay sigue aferrado a viejos esquemas y esto provocó un estancamiento. El sociólogo se preguntó: “¿Es posible hablar de educación cuando por año hay 175 días lectivos?”. Lo recomendado a nivel internacional son 200 días como mínimo y esto ya se proponía en el informe de la CIDE. “Siempre hubo presiones muy grandes para que no arranquen las clases, mucho lobby turístico. Cuanto más tarde empezaran las clases mejor. Entonces toda esa especie de preocupación sobre la importancia de la educación en el Uruguay yo la relativizo un poco”, expresó.
Para Vilaró el sistema viene acumulando una serie de problemas que aún no han sido combatidos y que deben afrontarse. Tornaría coincidió con él y agregó que lo que ocurre actualmente en la enseñanza secundaria es vergonzoso. “Tienen que nombrar gente competente que vaya para adelante y le importe un pito el conflicto; cuando vos querés cambiar algo, el conflicto es natural”, dijo la profesora.
La educación pública en Uruguay tiene una gran preponderancia sobre la privada. Por lo tanto, lo que está en juego no es asunto de algunos pocos. Hace meses la discusión puso foco en polvo y ladrillos. El estado edilicio de las instituciones es caótico pero esto ya se advertía en el informe de la CIDE: “El estudio sobre disponibilidad, estado y aptitudes de los locales para la educación pública en nuestro país permite comprobar una situación notoriamente deficitaria”.
Como se pudo constatar, los altos índices de deserción y repetición son los principales problemas de la educación actual. Pero estos no son la consecuencia directa del mal estado de las instituciones. “Yo entiendo que es muy importante que el liceo tal no tiene baños, pero el tema central es que hay 10.000 muchachos que se nos quedan por el camino todos los años”, afirmó Vilaró.
El maestro Julio Castro anticipó esta situación hace más de medio siglo. Hoy Carmen Tornaría pronostica lo qué vendrá: “me piden que escriba sobre el tema y no quiero. Es triste anunciar tragedias”.
Pacto educativo
El 23 de febrero de este año se firmó un pacto educativo de carácter nacional entre el presidente de la República y los representantes de los partidos políticos con representación parlamentaria. Allí se acordó:
- La creación de un Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
- Otorgarle doble voto al presidente del Codicen y, eventualmente, a los directores generales de los Consejos Desconcentrados de dicha Administración.
- El fortalecimiento de los Centros Educativos, es decir, la implementación del Plan Promejora para lograr la autonomía de cada institución.
- La creación de una Universidad Tecnológica en el interior del país.
Incidencia de la dictadura
En 1973, en plena crisis política y con duros enfrentamientos entre gremios estudiantiles, docentes y el gobierno, e incluso en la interna del gobierno entre el Poder Ejecutivo y el Parlamento, se creó una ley de educación con el objetivo de reinstaurar el orden social.
Los entrevistados coincidieron en que la dictadura cívico militar (1973-1985) fue un período en que se lesionó el sistema y se generaron grandes pérdidas a nivel docente, ya que muchos tuvieron que abandonar su trabajo o fueron destituidos de sus respectivos cargos. Carmen Tornaría dio ejemplo de ello: “Lo que pasó en la dictadura todavía duele. Se lastimó el clima democrático. Hubo más de 10.000 destituidos y un gran bajón porque nos sustituían por gente menos competente. Se generó una confusión que todavía existe entre lo que es el orden democrático y el totalitarismo. De todas maneras, los males de hoy no se los atribuiría de ninguna manera a la dictadura”.
Ricardo Vilaró afirmó que si el país no hubiese atravesado esa etapa de represión, se podrían haber hecho avances en materia educativa porque el momento era propicio. “A pesar de los conflictos de la década del ‘60 y de que la sociedad estaba muy convulsionada, había participación y discusión sobre los temas educativos. Creo que si no se hubiera dado el corte dictatorial, frente a los problemas que marcó la CIDE, se hubiera encarado en su momento intentos de corrección”, aseguró.
Por su parte, Javier Bonilla definió a esta etapa de represión como algo terrible que erosionó en una conciencia democrática republicana que estaba arraigada. Si bien él no estuvo en Uruguay durante este período, expresó que se produjeron violaciones importantes en el proceso de selección del personal. “Seguramente un porcentaje importante de maestras que ingresaron en el período militar no eran realmente maestras tituladas o que hubiesen terminado su formación. En Uruguay hay una endogamia muy fuerte entre militar de grado intermedio y maestra, todos los sociólogos lo saben: las maestras se casan con militares”.
En 1984 se creó la Comisión Nacional Programática (Conapro) integrada por delegados de todos los partidos políticos, gremios, sindicatos, organizaciones sociales y empresariales. Dentro de esta funcionó la Comisión de Educación que se encargó de elaborar la ley de emergencia que sustituyó a la 14.101. Entre otros puntos, se creó ANEP y se nombraron nuevas autoridades. El profesor Juan Pivel Devoto, figura central en la elaboración del informe de la CIDE, asumió como presidente del Codicen.
El objetivo que se perseguía con esta nueva ley era dejar atrás las normas autoritarias como la persecución o la censura y restablecer el régimen democrático intentando volver al ambiente del ‘63. “De todos modos no me explico por qué del ‘65 al ‘73 no pasó algo, si ya estaba todo escrito”, manifestó Bonilla refiriéndose al informe de la CIDE.
Con esta ley se crearon tres turnos diurnos porque había una superpoblación tanto en Secundaria como en UTU y los edificios no daban abasto. “En vez de tener una hora de 45 minutos, tenías dos clases juntas de 70, o sea que en definitiva se reducían 20 minutos de clase. En cualquier otra parte del mundo esto no se puede ni creer”, explicó Vilaró.
“Con esta ley, en principio, festejamos porque derogó a la anterior pero no contenía más que elementos de organización. Fue necesaria pero no suficiente. Si creemos que con una ley mágicamente se arregla el problema vamos por mal camino”, sentenció Tornaría. Cabe recordar que esta ley, que era de carácter provisoria, siguió vigente hasta el 2010. Un cuarto de siglo de provisoriato.
UTU vs. Secundaria
La puja entre Secundaria y la Universidad del Trabajo (UTU) es una polarización que no es nueva. Los especialistas coincidieron en que continúa existiendo la vieja mentalidad de colocar a Secundaria en un nivel superior y mirar despectivamente a las carreras técnicas. Hoy día los estudiantes que se abocan a las tecnicaturas son cada vez menos, por lo que se pronostica un país con profesionales que la propia demanda no necesita y con escasez de carpinteros, electricistas, plomeros, entre otros oficios.
“El egresado escolar con 12 años debe optar entre la UTU y la enseñanza secundaria. La selección se origina por la escala de prestigio de las profesiones que tenga el grupo social al que pertenece el niño. La enseñanza técnica está concebida como un callejón sin salida que no ofrece posibilidades de ingresar a ningún tipo de enseñanza superior ni a ningún otro tipo de enseñanza, y este ordenamiento crea una situación de inferioridad de los estudios técnicos”. Esto es lo que los economistas anticipaban en el informe de la CIDE.
Para Bonilla, esta problemática había sido recalcada anteriormente por Pedro Figari y aseguró que mundialmente no es normal que haya más alumnos en Secundaria que en UTU. “Nuestros alumnos siguen prefiriendo ir a un secundario que los lleva hacia una Universidad de la República que los va a sacar notarios, abogados, médicos. En la cabeza de la gente aún sigue la idea, después de cien años, de m’hijo el dotor”, afirmó.
“Siendo senador, el presidente Mujica me preguntó qué hacía con la educación y yo le dije: ‘llená el país de UTUs’, pero no pensando en el viejo lema de que a la UTU van los burros”, dijo Tornaría. Por su parte, Vilaró se mostró partidario por un punto intermedio, indicando que lo ideal sería crear un politécnico en el que se incluya una gama de actividades más amplias como ciencias sociales o naturales.
Pruebas PISA
Desde el año 2003, Uruguay forma parte del Programa para la evaluación de estudiantes a nivel internacional, PISA por sus siglas en inglés. “No hay educación en el mundo que no tenga PISA. En el mundo en serio, no África, Cuba o Corea del Norte. PISA es un excelente instrumento. Rama no se animó pero yo me animé y las incluimos”, expresó Javier Bonilla.
Las pruebas PISA son desarrolladas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y participan decenas de países. El programa mide qué aprendieron –en términos de conocimientos y de competencias– los estudiantes de 15 años de edad de instituciones públicas y privadas. Se hace a esta edad porque se entiende que es cuando llegaron al final del ciclo de enseñanza obligatoria.
El examen no se detiene a ver si el problema son los alumnos, los docentes, el sistema, los textos, el sueldo de los maestros o la falta de tizas. Simplemente, mide cuánto han aprendido los estudiantes.
En la edición 2006 fueron evaluados casi 400.000 estudiantes de 56 países. En Uruguay se tomó una muestra representativa de 4.839 estudiantes de 15 años que asistían a centros de Educación Media.
PISA presenta los resultados según el puntaje promedio obtenido por los estudiantes de cada país en tres áreas: Matemática, Ciencia y Lectura. Estos puntajes se ubican en una escala de niveles de desempeño, cuyo promedio internacional fue de 500 puntos. Los estudiantes uruguayos obtuvieron algo más de 400 puntos en promedio, en las tres áreas.
En el año 2009 se evaluó un total de 6.500 alumnos uruguayos y los resultados mostraron leves mejoras en matemática y leves caídas en lectura y ciencia en estos últimos años, aunque estadísticamente se puede hablar de un estancamiento.
Los resultados de los países de la región están todos por debajo de la media. Entre ellos, Chile ocupa el primer lugar en Lectura y Ciencia, donde Uruguay es segundo. Y Uruguay obtiene el primer lugar en matemática. Pero los estudiantes de otros países de la región que participaron de la evaluación ya en más de una oportunidad, como Brasil y Chile, mostraron avances significativos.
A nivel mundial, Corea del Sur y Finlandia encabezan las posiciones con puntajes entre 530 y 550 en todas las áreas. Cabe señalar que Shangai participó como provincia y obtuvo los resultados más altos, en todas las disciplinas. Vinculado a esto, una de las primeras afirmaciones del informe es que el “bajo ingreso nacional no es incompatible con una buena performance educativa”. De hecho, explica que Corea, que tiene un ingreso menor al promedio de los países de la OCDE, es el que obtiene los mejores resultados. En ese sentido, parece claro que las soluciones para la educación no pasan, o al menos, no pasan pura y exclusivamente por más presupuesto para la educación.
- El 42% de los estudiantes uruguayos no alcanza los niveles mínimos en lectura (siendo uno de los peores niveles entre los países participantes). En ese sentido, el nivel promedio de los estudiantes uruguayos es comparable al de Serbia, Bulgaria, Tailandia y Trinidad y Tobago.
- En ciencias 42.5% no alcanza el nivel mínimo y en matemáticas la cifra trepa al 47.5%. PISA considera que los alumnos que se encuentran en este nivel tienen riesgo de no poder afrontar con suficiente garantía de éxito sus retos formativos, laborales y ciudadanos posteriores a la educación obligatoria.
- Del resto de los estudiantes el 28% está en el nivel mínimo aceptable y el otro 30% en los niveles satisfactorios o más.
- Solamente entre el 2% y el 3% alcanza los dos niveles más altos en cada una de las áreas. Y solo el 0.4% –es decir, uno de cada 250 estudiantes– alcanza los niveles altos en las tres categorías. Del otro lado, más del 96% de los estudiantes uruguayos no alcanza los niveles más altos en ninguna de las tres áreas.
Para la profesora Carmen Tornaría la inclusión de Uruguay en las pruebas PISA fue algo positivo pero hace énfasis en que hay que saber leerlas, interpretarlas y con eso compararnos con otros países y con nosotros mismos para poder ir avanzando. “No son estadísticas, eso es lo bueno que tienen. Son cosas bien planteadas, preguntas de aplicación de inteligencia práctica. Como toda prueba te da un dato. En la tabla no estamos mal, creo que estamos mejor que Estados Unidos pero hay que saberlas leer. A los países que les va mejor pasa por la distribución, tienen muy pocos excelentes y muy pocos con bajo nivel, la mayoría está en el medio. El problema de Uruguay es que hay un grupo chiquito de excelentes pero un número significativo de espantosos; ése es el drama”, explicó.
En el 2009, PISA elaboró los índices sobre lo que se consideran buenas prácticas educativas. Uruguay es un ejemplo de país donde sistemáticamente no se aplican esas buenas prácticas. Ocupa uno de los últimos lugares en cuanto a autonomía y comparte el último lugar en examinar a través de estándares externos, que se considera que son inexistentes. Además, los liceos uruguayos también son señalados como los que utilizan menos exámenes estandarizados.
Otra buena práctica educativa es el acceso a la información sobre los resultados y el uso de esos datos para comparar con otros centros educativos. En ese sentido, nuestro país es uno de los que menos acceso brinda a los datos y donde menos se utilizan para comparar.
El informe también indicó que en nuestro país el 38% de los alumnos repitió algún año. A los 15 años, un 39% está por debajo del nivel en el que debería estar. En ese sentido, se cuestiona que en nuestro país no es común que haya clases extra de recuperación fuera de hora. Para seguir sumando, de los países participantes, Uruguay es uno de los que reporta menos actividades extracurriculares.
Uruguay también está señalado como uno de los países en donde las actitudes y comportamientos de los docentes más afectan los resultados de los estudiantes. Esto puede estar relacionado a las altas cifras de ausentismo, como también al multi empleo por parte de los docentes.
“PISA dio lo que tenía que dar, un sistema educativo que fue bueno y que viene en deterioro con una dispersión de resultados. Nosotros teníamos resultados en algunos lugares del país parecidos a Noruega y otros casi haitianos”, concluyó Bonilla.
Una versión breve de este informe fue publicado por el diario El Observador el domingo 3 de junio, bajo el título Medio siglo sabiéndolo.
